{"id":882,"date":"2018-12-26T14:34:00","date_gmt":"2018-12-26T14:34:00","guid":{"rendered":"http:\/\/uninomadasur.net\/?p=882"},"modified":"2018-12-26T14:34:10","modified_gmt":"2018-12-26T14:34:10","slug":"un-alegato-en-favor-de-la-investigacion-de-la-cultura-escrita-lega","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/uninomadasur.net\/?p=882","title":{"rendered":"Un alegato en favor de la investigaci\u00f3n de la cultura escrita lega"},"content":{"rendered":"
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Ivan Illich (1926-2002)<\/strong><\/em>\u00a0\/\/ Te\u00f3logo, fil\u00f3sofo, ec\u00f3logo, pedagogo…<\/p>\n

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Texto publicado en el libro de David R. Olson y Nancy Torrance (comp.) (1998). Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Gedisa. Reeditado en esta edici\u00f3n con permiso de su familia.<\/em><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n

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Al decir \u00abcultura escrita lega\u00bb, me refiero a un abandono simb\u00f3lico del uso del alfabeto en las culturas occidentales. Me refiero a algo muy diferente de la cultura escrita clerical, que consiste en la capacidad de leer y escribir. A1 hablar de la cultura escrita lega me refiero a un modo distinto de percepci\u00f3n, en el que el libro se ha convertido en la met\u00e1fora decisiva a trav\u00e9s de la cual concebimos el yo y el lugar que \u00e9ste ocupa. Cuando hablo de la cultura escrita lega no me refiero a la difusi\u00f3n de los contenidos escritos, m\u00e1s all\u00e1 del c\u00edrculo de los cl\u00e9rigos, a otras personas que s\u00f3lo pueden escuchar lo que se les lee. Empleo el t\u00e9rmino cultura escrita lega para hablar de una estructura mental definida por una serie de certezas que se han difundido dentro del \u00e1mbito del alfabeto desde la \u00e9poca medieval. E1 que domina la escritura lega tiene la certeza de que es posible congelar el discurso, almacenar y recuperar recuerdos, grabar secretos en la conciencia \u00aby por lo tantos examinarlos\u00bb y describir experiencias. Por cultura escrita lega entiendo, en consecuencia, una trama de categor\u00edas que, desde el siglo XII, ha moldeado el espacio mental de los laicos analfabetos tanto como el de los cl\u00e9rigos ilustrados. La cultura escrita lega constituye un nuevo tipo de espacio en el que se reconstruye la realidad social, un nuevo sistema de supuestos fundamentales acerca de lo que puede ser visto o conocido. En la siguiente exposici\u00f3n, me propongo describir la evoluci\u00f3n de esta estructura mental y la transformaci\u00f3n de varias certezas que s\u00f3lo pueden existir dentro de ella. Procurar\u00e9 ilustrar c\u00f3mo se produce esa transformaci\u00f3n relatando la historia de \u00abel texto\u00bb.<\/p>\n

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LA HISTORIA DE LA CULTURA ESCRITA LEGA<\/strong><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n

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Hay dos razones por las que la historia de la cultura escrita lega deber\u00eda ser tenida en cuenta por quienes emprendan investigaciones en el campo de la educaci\u00f3n. La primera es el nuevo grado de importancia acordado en el \u00e1mbito educacional a la escritura clerical como objetivo a ser alcanzado antes del a\u00f1o 2000. La segunda es la generalizada tendencia a reemplazar al libro por el ordenador como met\u00e1fora fundamental de la autopercepci\u00f3n.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n

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En lo que respecta a la primera, todos somos conscientes de que se est\u00e1n empleando nuevas t\u00e9cnicas psicol\u00f3gicas, administrativas y electr\u00f3nicas para difundir las destrezas clericales de la lectura y la escritura. Lo que debemos comprender mejor es si estas campa\u00f1as instructivas interact\u00faan o no con la cultura escrita lega y, en caso afirmativo, c\u00f3mo lo hacen. Hace cincuenta a\u00f1os, Luria (1976) estudi\u00f3 los grandes cambios que se producen en la actividad mental cuando las personas adquieren la escritura clerical. Sus procesos cognitivos dejan de ser principalmente concretos y situacionales. Estas personas comienzan a hacer inferencias no s\u00f3lo sobre la base de su propia experiencia pr\u00e1ctica sino tambi\u00e9n de supuestos formulados a trav\u00e9s del lenguaje. Desde la \u00e9poca en que Luria efectu\u00f3 estos estudios en la Rusia stalinista, se ha aprendido mucho acerca del cambio que produce la cultura escrita clerical en la percepci\u00f3n, la representaci\u00f3n, el razonamiento, la imaginaci\u00f3n y la autoconciencia. Pero en la mayor\u00eda de estos estudios, se presupone la existencia de un v\u00ednculo causal entre la capacidad de escribir del individuo y la nueva estructura mental que adquiere. Como voy a demostrarlo, a la luz de la historia de la cultura escrita lega, esta presuposici\u00f3n es en gran medida falsa. Desde la Edad Media, las certezas que caracterizan la mente alfabetizada se han extendido, arrolladoramente, a trav\u00e9s de otros medios distintos de la instrucci\u00f3n en cuanto a la habilidad de leer y escribir. Este es un punto a tener presente cuando se analizan los estados de analfabetismo, semianalfabetismo y posalfabetismo. El enfoque actualmente aplicado para difundir la t\u00e9cnica de la \u00abcomunicaci\u00f3n escrita\u00bb podr\u00eda de hecho ser desquiciante para la mente alfabetizada.<\/p>\n

Al mismo tiempo que quiero poner de relieve la reci\u00e9n mencionada independencia de la mente alfabetizada respecto de la capacidad personal de escribir, mi principal argumento concierne a la m\u00e1gica transformaci\u00f3n que est\u00e1 experimentando la mente alfabetizada. Desde la d\u00e9cada pasada, el ordenador ha estado reemplazando r\u00e1pidamente al libro en su car\u00e1cter de met\u00e1fora utilizada para concebir el yo, sus actividades y su relaci\u00f3n con el entorno. Las palabras han sido reducidas a \u00abunidades de mensaje\u00bb, el habla a \u00abel uso del lenguaje\u00bb, la conversaci\u00f3n a algo llamado \u00abcomunicaci\u00f3n oral\u00bb y los s\u00edmbolos de sonido del texto a \u00abbits\u00bb (binarios). Quiero plantear que el espacio mental al que se ajustan las certezas de la cultura escrita y ese otro espacio mental generado por las certezas acerca de la M\u00e1quina de Turing son heter\u00f3nomos. El estudio del espacio mental que ha generado la cultura escrita lega es, a mi entender, un paso necesario para comprender la \u00edndole de ese espacio mental enteramente distinto que se est\u00e1 volviendo dominante en nuestra \u00e9poca. Y as\u00ed como la cultura escrita lega es en gran medida independiente de las destrezas clericales del individuo, tambi\u00e9n la mente cibern\u00e9tica es en gran medida independiente de la capacidad t\u00e9cnica del individuo para manejar un ordenador.<\/p>\n<\/div>\n

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Ya se han sentado bases s\u00f3lidas para la investigaci\u00f3n de la mente alfabetizada; yo s\u00f3lo propongo que los resultados de esa investigaci\u00f3n se apliquen a la educaci\u00f3n, a efectos de reconocer postulados hasta ahora no reconocidos que est\u00e1n impl\u00edcitos en los axiomas de los que parten las teor\u00edas educacionales. El primero que observ\u00f3 la profundidad de la brecha epistemol\u00f3gica entre la existencia oral y la escrita fue Milman Parry, hace unos sesenta a\u00f1os (1971). A trav\u00e9s de Parry llegamos a reconocer la Isla de la Cultura Escrita que surge del magma de la oralidad \u00e9pica cuando un escribiente-alfarero anota la canci\u00f3n de un bardo a la que llamamos la Il\u00edada. Un alumno de Parry, Albert Lord (1960), nos convenci\u00f3 de que los pasos a trav\u00e9s de los cuales un individuo se convierte en bardo no pueden comprenderse con el mismo concepto que los pasos por los que se convierte en un poeta escritor. Eric Havelock (1963) argument\u00f3 convincentemente que los profundos cambios operados en el estilo de razonamiento, en el modo de percibir el universo y en la apariencia de la \u00abliteratura\u00bb y la ciencia en la Grecia de los siglos VI y V a.C. s\u00f3lo pueden ser comprendidos en conexi\u00f3n con una transici\u00f3n de la mente oral a la alfabetizada. Otros investigadores han explorado la \u00fanica y decisiva invenci\u00f3n del alfabeto difundido a la India braham\u00e1nica y de all\u00ed a Oriente. Elisabeth Eisenstein (1979), en su monumental estudio sobre la repercusi\u00f3n de la imprenta en la cultura renacentista, ha abordado otra transformaci\u00f3n fundamental dentro de la mente alfabetizada en otra \u00e9poca distinta. Jack Goody (1980), el antrop\u00f3logo, puso de relieve la permanente \u00abalfabetizaci\u00f3n de la mente salvaje\u00bb. Y Walter Ong (1982) ha recopilado en las \u00faltimas dos d\u00e9cadas las investigaciones de psic\u00f3logos, antrop\u00f3logos y estudiosos de la poes\u00eda \u00e9pica para argumentar que la alfabetizaci\u00f3n es equivalente a la \u00abtecnologizaci\u00f3n\u00bb de la palabra. Hasta ahora, sin embargo, nadie ha intentado trazar una historia de la mente alfabetizada en tanto distinta de la cultura escrita clerical. Y es una tarea abrumadora. La mente alfabetizada es un fen\u00f3meno a la vez radiantemente claro y tan escurridizo como un pez, cuyos rasgos s\u00f3lo pueden discernirse en tanto se lo observe dentro de su propio entorno.<\/p>\n

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LA LITURGIA DE LA ESCOLARIDAD<\/strong><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n

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Para esclarecer mi alegato en favor de esta investigaci\u00f3n nueva, explicar\u00e9 los pasos que me condujeron a mi postura actual. A esos efectos, comenzar\u00e9 por criticar mi propio libro Deschooling society (Desescolarizar la sociedad) (1973), por la ingenuidad de sus enfoques. Mi aventura se inici\u00f3 hace diecis\u00e9is a\u00f1os, en momentos en que estaba por aparecer ese libro. Durante los nueve meses en que el manuscrito estuvo en la editorial, me fui sintiendo cada vez m\u00e1s disconforme con su texto, el cual, dicho sea de paso, no propugnaba la eliminaci\u00f3n de las escuelas. Este malentendido se lo debo a Cass Canfield, el propietario de Harper, quien le puso el t\u00edtulo a mi libro y al hacerlo tergivers\u00f3 mis ideas. El libro aboga, en cambio, por la eliminaci\u00f3n del car\u00e1cter oficial de las escuelas en el sentido en que se elimin\u00f3 el car\u00e1cter oficial de la iglesia en Estados Unidos. Pero lo que yo propon\u00eda era la \u00abeliminaci\u00f3n del car\u00e1cter oficial de las escuelas\u00bb por el bien de la educaci\u00f3n, y en eso, seg\u00fan advert\u00ed, radicaba mi error. Me di cuenta entonces de que mucho m\u00e1s importante que eliminar el car\u00e1cter oficial de las escuelas era invertir aquellas tendencias que hacen de la educaci\u00f3n una necesidad apremiante antes que una oferta de esparcimiento gratuito. Hab\u00eda comenzado a temer que la eliminaci\u00f3n del car\u00e1cter oficial de la iglesia educativa condujera a un fan\u00e1tico resurgimiento de muchas formas de educaci\u00f3n degradadas. Norman Cousins public\u00f3 mi retractaci\u00f3n en el Saturday Review en la misma semana en que apareci\u00f3 mi libro. All\u00ed, yo planteaba que la alternativa a la escolaridad no es alg\u00fan otro tipo de organismo educativo ni alg\u00fan plan para introducir oportunidades educacionales en todos los aspectos de la vida, sino una sociedad que promueva una actitud diferente hacia las herramientas. Desde entonces, mi curiosidad y mis reflexiones se han centrado en las circunstancias hist\u00f3ricas bajo las cuales puede surgir la idea misma de las necesidades educacionales.<\/p>\n

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Para que resulte m\u00e1s f\u00e1cil seguir mi trayectoria, perm\u00edtanme recordarles c\u00f3mo llegu\u00e9 al estudio de la educaci\u00f3n. Provengo de la teolog\u00eda. Como te\u00f3logo, me especializo en arte eclesi\u00e1stico, que es la \u00fanica tradici\u00f3n erudita que, en el an\u00e1lisis social, establece una distinci\u00f3n fundamental entre dos entidades: la comunidad visible en la que se encarna el esp\u00edritu y la muy distinta comunidad que es la ciudad o el estado. Este dualismo es esencial. Alentado por mil quinientos a\u00f1os de arte eclesi\u00e1stico, yo ve\u00eda a la iglesia como algo m\u00e1s que una met\u00e1fora para la nueva entidad educativa. Mi intenci\u00f3n era, cada vez m\u00e1s, subrayar la continuidad fundamental entre las dos instituciones aparentemente opuestas, al menos en tanto ambas definen el significado de la educaci\u00f3n en sucesivos siglos.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n

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Dentro del arte eclesi\u00e1stico, el estudio de la liturgia siempre ha sido mi materia preferida. Esta rama del aprendizaje se refiere al papel que cumple el culto en la producci\u00f3n del fen\u00f3meno de \u00abla iglesia\u00bb. La liturgia estudia el modo en que los gestos solemnes y los c\u00e1nticos, las jerarqu\u00edas y los objetos rituales, crean no s\u00f3lo la fe sino tambi\u00e9n la realidad de la comunidad como iglesia, que es el objeto de esta fe. La liturgia comparativa aguza nuestra percepci\u00f3n para distinguir los aut\u00e9nticos rituales mitopoy\u00e9ticos (creadores de mitos) de los accidentes de estilo. As\u00ed sensibilizado, comenc\u00e9 a observar las cosas que suceden en las escuelas como partes de la liturgia. Habituado a la enorme belleza de la liturgia cristiana, me provoc\u00f3 un l\u00f3gico desagrado el estilo abyecto tan frecuente en las escuelas.<\/p>\n

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Comenc\u00e9 entonces a estudiar el lugar que ocupa la liturgia de la escolaridad en la construcci\u00f3n social de la realidad moderna y el grado en que ha creado la necesidad de que se imparta educaci\u00f3n. Empec\u00e9 a discernir las huellas que deja la escolaridad en la estructura mental de sus participantes. Centr\u00e9 mi atenci\u00f3n en la forma de la liturgia escolar poniendo entre par\u00e9ntesis no s\u00f3lo la teor\u00eda del aprendizaje sino tambi\u00e9n la investigaci\u00f3n destinada a evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje. En los art\u00edculos publicados en Desescolarizar la sociedad, ofrec\u00ed una fenomenolog\u00eda de la escolaridad: de Brooklyn a Bolivia, la escolaridad se compone de reuniones de individuos de determinada edad en torno a un as\u00ed llamado maestro, durante tres a seis horas en doscientos d\u00edas del a\u00f1o; de promociones anuales que celebran la exclusi\u00f3n de quienes fracasan o son desterrados a un curso inferior y de un conjunto de materias m\u00e1s detalladas y cuidadosamente elegidas que cualquier liturgia mon\u00e1stica jam\u00e1s conocida. En todas partes, las clases tienen de doce a cuarenta y ocho alumnos, y los maestros pueden ser s\u00f3lo aquellos que han absorbido varios a\u00f1os m\u00e1s de este ritual insensato que sus disc\u00edpulos. En todas partes, se consideraba que los alumnos adquir\u00edan cierta \u00abeducaci\u00f3n\u00bb \u00abque la escuela supuestamente monopolizaba\u00bb, la cual se juzgaba necesaria para convertir a los alumnos en ciudadanos valiosos, sabiendo cada uno de ellos hasta qu\u00e9 nivel ha llegado en esta \u00abpreparaci\u00f3n para la vida\u00bb. Observ\u00e9 entonces de qu\u00e9 modo la liturgia de la escolaridad crea la realidad social en la cual la educaci\u00f3n se percibe como un bien necesario. Tambi\u00e9n advert\u00ed que, en las \u00faltimas dos d\u00e9cadas del siglo XX, una educaci\u00f3n integral, de por vida, podr\u00eda reemplazar a la escolaridad en su funci\u00f3n de creadora de mitos. No vislumbraba por entonces, sin embargo, lo que ahora propongo como tema de investigaci\u00f3n: el debilitamiento de los conceptos claves tradicionales de la educaci\u00f3n letrada, dado que los t\u00e9rminos correspondientes se utilizan en met\u00e1foras que se adecuan al ordenador. No conceb\u00eda entonces a la escuela como una de las m\u00e1scaras detr\u00e1s de las cuales pod\u00eda tener lugar esta transformaci\u00f3n m\u00e1gica.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n

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En la \u00e9poca en que me dedicaba a estas reflexiones, est\u00e1bamos en el apogeo del esfuerzo internacional en pro del desarrollo. La escuela aparec\u00eda como el escenario mundial en el que se representaban los supuestos ocultos del progreso econ\u00f3mico. E1 sistema escolar demostraba ad\u00f3nde conducir\u00eda inevitablemente el desarrollo: a la estratificaci\u00f3n internacional estandarizada, a la dependencia universal de los servicios, a la especializaci\u00f3n contraproducente, a la degradaci\u00f3n de muchos en favor de unos pocos. Cuando escrib\u00ed Desescolarizar la sociedad, el efecto social, y no la sustancia hist\u00f3rica, de la educaci\u00f3n segu\u00eda siendo mi principal inter\u00e9s. Todav\u00eda cre\u00eda que, en lo fundamental, las necesidades en materia de educaci\u00f3n eran un problema hist\u00f3rico de la naturaleza humana.<\/p>\n

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CONSTITUCI\u00d3N Y EVOLUCI\u00d3N DE UN ESPACIO MENTAL<\/strong><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n

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Mi creencia en mi propia suposici\u00f3n de que los seres humanos pertenecen, por naturaleza, a la especie del homo educandus comenz\u00f3 a debilitarse cuando estudi\u00e9 la historia de los conceptos econ\u00f3micos desde Mandeville hasta Marx (con Ren\u00e9 Dumont) y desde Bentham hasta Walras (con Elie Hal\u00e9vy), y tambi\u00e9n cuando tom\u00e9 conciencia (con Karl Polanyi) del car\u00e1cter hist\u00f3rico de mis propias certezas respecto de la escasez. Advert\u00ed que en el estudio de la econom\u00eda hay una importante tradici\u00f3n cr\u00edtica que analiza los supuestos que hacen los diversos economistas consider\u00e1ndolos como constructos hist\u00f3ricos. Me di cuenta de que el homo economicus, con el que nos identificamos emocional e intelectualmente, es de muy reciente creaci\u00f3n. Y as\u00ed aprend\u00ed a entender la \u00abeducaci\u00f3n\u00bb como aprendizaje cuando tiene lugar bajo el supuesto de la escasez de los medios que la producen. La necesidad de la \u00abeducaci\u00f3n\u00bb aparece, desde esta perspectiva, como el resultado de ciertas creencias y arreglos de la sociedad que tornan escasos los medios requeridos para la as\u00ed llamada socializaci\u00f3n. Y desde esta misma perspectiva, comenc\u00e9 a advertir que los rituales educacionales reflejaban, reforzaban y de hecho creaban la creencia en el valor del aprendizaje practicado bajo condiciones de escasez. Con limitado \u00e9xito, hasta ahora, trat\u00e9 de alentar a mis alumnos a que hicieran por el campo de la pedagog\u00eda lo que otros han hecho en el campo de la econom\u00eda.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n

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Polanyi ha demostrado que el intercambio de bienes precede en muchos siglos, si no milenios, a la comercializaci\u00f3n econ\u00f3mica de productos b\u00e1sicos. Este intercambio preecon\u00f3mico es efectuado por mercaderes reconocidos que act\u00faan m\u00e1s como diplom\u00e1ticos que como comerciantes. A1 comentar la Pol\u00edtica de Arist\u00f3teles, Polanyi (1944) muestra que la t\u00e9cnica de mercadeo, en la que el valor de un producto se determina seg\u00fan la demanda y la oferta y suministra una ganancia para el mercader, es una invenci\u00f3n griega de principios del siglo IV A.C. Encontr\u00e9 crecientes pruebas de que el espacio conceptual dentro del cual la paideia adquir\u00eda un significado comparable al de lo que llamamos \u00abeducaci\u00f3n\u00bb se defini\u00f3 aproximadamente por la misma \u00e9poca. La \u00abdesincrustaci\u00f3n\u00bb, para usar el t\u00e9rmino de Polanyi, de una esfera econ\u00f3mica formal dentro de la sociedad tiene lugar durante la misma d\u00e9cada que la desincrustaci\u00f3n de una esfera de educaci\u00f3n formal.<\/p>\n

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Durante ese mismo siglo, adem\u00e1s, adquiri\u00f3 existencia formal el \u00abespacio euclidiano\u00bb. Su creaci\u00f3n y su destino brindan una analog\u00eda \u00fatil para ilustrar lo que denomino un \u00abespacio mental\u00bb. Euclides tom\u00f3 la precauci\u00f3n de enunciar los axiomas a partir de los cuales construy\u00f3 su geometr\u00eda. Quer\u00eda que se los tuviera presentes como estipulaciones. Sin embargo, como bien sabemos los modernos, en un caso propuso como axioma \u00abevidente por s\u00ed mismo\u00bb algo que, de hecho, requer\u00eda un postulado. Cuando Euclides plante\u00f3 como axiom\u00e1tico que dos l\u00edneas paralelas no se intersectan nunca, sin saberlo dio por sentada la existencia de determinado espacio: ese \u00abespacio\u00bb que ahora lleva su nombre. Euclides hizo un supuesto que, al no ser revisado, se convirti\u00f3 en una certeza. Y durante miles de a\u00f1os, la tradici\u00f3n erudita occidental lo tom\u00f3 como un hecho natural. No fue sino hasta que lleg\u00f3 nuestro siglo cuando Riemann (v\u00e9ase Cassirer, 1967, p\u00e1g. 418n) demostr\u00f3 que un espacio en el que dos l\u00edneas paralelas no se intersectan nunca es, para el matem\u00e1tico, tan s\u00f3lo un caso especial. Poco despu\u00e9s de que Riemann expusiera los fundamentos matem\u00e1ticos de la relatividad, los antrop\u00f3logos observaron que los miembros de muchas culturas no ven con ojos euclidianos. Algunos etnoling\u00fcistas confirmaron entonces que, por ejemplo, los hopis y los dogones hablan del espacio y de las direcciones en ciertas formas que se traducen m\u00e1s f\u00e1cilmente a los t\u00e9rminos de los tensores matem\u00e1ticos que a cualquier lengua indogerm\u00e1nica. Por otro lado, los historiadores comprobaron que en las literaturas antiguas el espacio se describe mucho m\u00e1s cabalmente haciendo referencia a olores, sonidos y a la experiencia de desplazarse a trav\u00e9s de una atm\u00f3sfera que evocando la experiencia visual. Algunos historiadores del arte, como Panofsky (1924), y fil\u00f3sofos como Susan Langer (1942), han se\u00f1alado de manera convincente que casi todos los artistas pintan el espacio que ellos y su \u00e9poca ven. No organizan su percepci\u00f3n seg\u00fan la perspectiva creada por Durero, ni dentro de las coordenadas de Descartes. La perspectiva, seg\u00fan este criterio, se introdujo en la pintura para expresar la reciente capacidad de ver el mundo de un modo predominantemente egoc\u00e9ntrico. Paralelamente al planteo de Kuhn (1962) sobre una cadena de paradigmas descriptivos que se suceden uno al otro en las ciencias, los historiadores del arte hablan de sucesivos paradigmas pict\u00f3ricos que corresponden a distintos modos de percibir el espacio visual.<\/p>\n

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Hasta ahora no se ha efectuado ning\u00fan intento comparable a la historiograf\u00eda del espacio econ\u00f3mico ni a la del visual, por explorar la constituci\u00f3n y la evoluci\u00f3n del espacio mental dentro del cual se pueden formar las ideas pedag\u00f3gicas. Esto no significa que todas las disciplinas acad\u00e9micas hayan quedado confinadas a este \u00abespacio\u00bb; s\u00f3lo significa que el principal cuestionamiento a este confinamiento mental lo han formulado personas ajenas al campo de la educaci\u00f3n y, hasta ahora, no ha sido aceptado por los educadores. El descubrimiento de Milman Parry (1971) de la heteronom\u00eda entre la existencia oral y la alfab\u00e9tica podr\u00eda haber llevado a los educadores a reconocer los postulados que ellos, sin saberlo, incluyen en los axiomas de su campo. Pero la importancia del descubrimiento de Parry para una teor\u00eda hist\u00f3rica de la educaci\u00f3n ha pasado hasta ahora inadvertida.<\/p>\n

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En su tesis doctoral sobre los ep\u00edtetos hom\u00e9ricos, Parry fue el primero (en 1926) en advertir que la transici\u00f3n de la oralidad \u00e9pica a la poes\u00eda escrita en la Grecia arcaica marca una brecha epist\u00e9mica. Parry sostuvo que, para la mente alfabetizada, es casi imposible reexperimentar el contexto en el que compone sus canciones el bardo que no conoce la escritura. Ning\u00fan puente, construido a partir de las certezas inherentes a la mente alfabetizada, puede conducir nuevamente al magma oral. No me es posible resumir aqu\u00ed las conclusiones y los conceptos a los que llegaron, en los \u00faltimos cincuenta a\u00f1os, Notopoulos (1938), Lord (1960), Havelock (1963), Peabody (1975) y Ong (1982), cuyos trabajos fueron los que me convencieron. Pero para aquellos que no han seguido los planteos de estos autores sobre la heteronom\u00eda de la oralidad \u00e9pica y la poes\u00eda escrita, indicar\u00e9 algunas de las firmes conclusiones que yo he extra\u00eddo. En una cultura oral, no puede haber ninguna \u00abpalabra\u00bb como las que acostumbramos buscar en el diccionario. En esa clase de cultura, lo que est\u00e1 entre pausas puede ser una s\u00edlaba o una cl\u00e1usula, pero no nuestro \u00e1tomo, la palabra. Todas las emisiones parecen tener alas, pues antes casi de acabar de pronunciarlas, ya se han ido para siempre. La idea de fijar estos acontecimientos en una l\u00ednea, de momificarlos para su posterior resurrecci\u00f3n, no puede siquiera suscitarse. Por lo tanto, la memoria, en una cultura oral, no se puede concebir como un dep\u00f3sito ni como una tablilla de cera. Apremiado por la lira, el bardo no \u00abbusca\u00bb la palabra justa, sino que extrae una emisi\u00f3n apropiada de la bolsa de frases tradicionales y la pronuncia al ritmo adecuado. Homero, el bardo, nunca prob\u00f3 y rechaz\u00f3 \u00able mot juste\u00bb. Virgilio modific\u00f3 y corrigi\u00f3 la Eneida hasta la misma hora de su muerte; \u00e9l ya era el prototipo del poeta escritor, del \u00abSchrift-Steller\u00bb genial.<\/p>\n

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Apropiadamente, el equivalente de nuestro \u00abplan de estudios\u00bb se llam\u00f3 Mousik\u00e9 en las escuelas de Atenas del siglo V A.C. Los estudiantes aprend\u00edan a componer; la escritura sigui\u00f3 siendo una t\u00e9cnica servil practicada mayormente por alfareros hasta alrededor del a\u00f1o 400 A.C., cuando Plat\u00f3n fue a la escuela. S\u00f3lo entonces nace la aut\u00e9ntica \u00abmateria de estudio\u00bb; s\u00f3lo entonces la sabidur\u00eda de las generaciones anteriores puede transmitirse en las palabras de la generaci\u00f3n presente, para que el maestro la comente con palabras claras y nuevas. El registro alfab\u00e9tico es tanto una condici\u00f3n para lo que llamamos ciencia y literatura como un instrumento necesario para distinguir entre \u00abpensamiento\u00bb y \u00abhabla\u00bb. Plat\u00f3n, uno de los pocos titanes que lucharon con la l\u00ednea divisoria entre la oralidad y la cultura escrita, tom\u00f3 esta transici\u00f3n que va de la experiencia del recuerdo siempre renovado a la memoria escrita como tema de su Fedro. Plat\u00f3n ten\u00eda plena conciencia de que, con el maestro que siembra palabras (escritas), las que no pueden ni hablar por s\u00ed mismas ni ense\u00f1ar adecuadamente la \u00abverdad\u00bb a otros (1952, 276a), se hab\u00eda inaugurado una \u00e9poca totalmente nueva, y que el uso del alfabeto har\u00eda imposible el regreso al pasado oral.<\/p>\n

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Con m\u00e1s claridad que los autores modernos, Plat\u00f3n parece haber advertido que con la escritura hab\u00eda nacido un nuevo espacio mental y, dentro de \u00e9l, conceptos hasta entonces inimaginados que le dar\u00edan un significado enteramente nuevo a la educaci\u00f3n de Lisias. Dos cosas, por consiguiente, se pueden distinguir en la historia de los supuestos educacionales: el comienzo del espacio pedag\u00f3gico, que ahora podr\u00eda verse amenazado, y las transformaciones de la trama de conceptos pedag\u00f3gicos que cobran sustancia dentro de este espacio.<\/p>\n

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LA HISTORIA DEL TEXTO<\/strong><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n

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Para demostrar c\u00f3mo se ha extendido y ha ganado cierto predominio un axioma de esta clase, correspondiente al espacio escrito, tomar\u00e9 como ejemplo el \u00abtexto\u00bb. La palabra es cl\u00e1sica: en lat\u00edn significa tejido\u00bby s\u00f3lo raramente\u00bbla composici\u00f3n de oraciones bien ordenadas. En la \u00e9poca de la Biblia de Lindisfarne esta palabra se usa por primera vez como equivalente de Sagrada Escritura. M\u00e1s adelante, en el siglo XIV, es aplicada al concepto con que hoy contamos, un concepto que, como demostrar\u00e9 de inmediato, ya hab\u00eda aparecido bajo diferentes denominaciones doscientos a\u00f1os antes. Quiero referirme al surgimiento de esta idea o concepto, y no al uso del t\u00e9rmino.<\/p>\n

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Tomo como ejemplo la idea del texto por dos razones: es una idea importante en la teor\u00eda de la educaci\u00f3n y, m\u00e1gicamente transformada, es fundamental para la teor\u00eda de la comunicaci\u00f3n. Desde el siglo XII, el texto es discurso pasado, codificado de modo que el ojo pueda tomarlo de la p\u00e1gina; en la teor\u00eda de la comunicaci\u00f3n, el t\u00e9rmino se aplica a cualquier secuencia binaria. El texto, como elemento eje dentro de la mente alfabetizada, tiene un comienzo y un final. Por definici\u00f3n, el alfabeto es una t\u00e9cnica para registrar sonidos de habla en una forma visible. En este sentido, es mucho m\u00e1s que cualquier otro sistema de notaci\u00f3n. El lector que tiene ante su vista ideogramas, jerogl\u00edficos o incluso el beta-beto sem\u00edtico no vocalizado, debe comprender el sentido de la l\u00ednea antes de poder pronunciarla. S\u00f3lo el alfabeto permite leer correctamente sin comprender lo que se lee. Y, de hecho, por m\u00e1s de dos mil a\u00f1os, la decodificaci\u00f3n del registro alfab\u00e9tico no pod\u00eda realizarse s\u00f3lo con la vista. \u00abLeer\u00bb significaba recitar en voz alta o entre dientes. San Agust\u00edn, el mejor orador de su \u00e9poca, se sorprendi\u00f3 cuando descubri\u00f3 que era posible practicar la lectura en silencio. En sus Confesiones (1942), habla de su descubrimiento de aprender a leer sin emitir sonidos ni despertar a sus compa\u00f1eros de hermandad.<\/p>\n

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Las separaciones entre palabras se introdujeron en el siglo VIII, en la \u00e9poca de Beda, como recurso did\u00e1ctico. Su finalidad fue facilitar la adquisici\u00f3n del vocabulario latino por parte de los \u00abtorpes novicios escoceses\u00bb (v\u00e9ase Saenger, 1982). Como efecto secundario, se modific\u00f3 el procedimiento para copiar manuscritos. Hasta entonces, un monje ten\u00eda que dictarles a varios escribientes o bien cada escribiente deb\u00eda leer en voz alta tantas palabras como le fuera posible conservar en su memoria auditiva y luego anotarlas por escrito mientras se \u00abdictaba a s\u00ed mismo\u00bb. El espacio entre palabras hizo posible copiar en silencio; el copista pod\u00eda entonces transcribir palabra por palabra. La anterior l\u00ednea compuesta de una sucesi\u00f3n ininterrumpida de treinta a cincuenta min\u00fasculas habr\u00eda sido imposible de copiar a simple vista.<\/p>\n

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Aunque el c\u00f3dice de la Edad Media conten\u00eda palabras visiblemente separadas, en lugar de una fila india de letras, aun as\u00ed no hac\u00eda visible el texto. Esta nueva realidad s\u00f3lo tom\u00f3 forma despu\u00e9s de la \u00e9poca de Bernardo y Abelardo. Fue producto de la convergencia de dos docenas de t\u00e9cnicas, algunas con antecedentes \u00e1rabes, otras con antecedentes cl\u00e1sicos y otras enteramente nuevas. Estas nuevas t\u00e9cnicas se combinaron para promover y forjar una idea sustancialmente nueva: la de un texto que se diferencia tanto del libro como de sus lecturas.<\/p>\n

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Los cap\u00edtulos pod\u00edan tener t\u00edtulos y dividirse mediante subt\u00edtulos. Se pod\u00eda numerar el cap\u00edtulo y el verso, subrayar las citas con tinta de otro color, introducir p\u00e1rrafos y hacer res\u00famenes del tema tratado mediante glosas marginales; los dibujos en miniatura se fueron volviendo menos ornamentales y m\u00e1s ilustrativos. Gracias a estos nuevos recursos, ahora era posible preparar una lista de contenidos y un \u00edndice alfab\u00e9tico de temas, y hacer referencias de una parte a otra dentro de los cap\u00edtulos. E1 libro que hasta entonces s\u00f3lo pod\u00eda ser le\u00eddo del principio al fin, posibilitaba ahora la lectura parcial; la idea de la consulta adquiri\u00f3 un nuevo significado gracias a estos recursos. Los libros pod\u00edan escogerse y examinarse de un nuevo modo. A principios del siglo XII, a\u00fan era costumbre que en ciertos d\u00edas de fiesta de cada estaci\u00f3n, el abad retirara solemnemente los libros de la sala del tesoro, donde se guardaban junto con las joyas y las reliquias de los santos, y los colocara en la sala capitular. Cada monje escog\u00eda entonces un libro para su lectio durante los meses siguientes. A fines de ese mismo siglo, los libros hab\u00edan sido retirados del cofre de la sacrist\u00eda y comenzaban a ser guardados en una biblioteca aparte, bien titulados, en estanter\u00edas. Se elaboraron los primeros cat\u00e1logos de las posesiones del monasterio y para fines del siglo siguiente, tanto Par\u00eds como Oxford se enorgullec\u00edan de tener un cat\u00e1logo colectivo de varias bibliotecas. Gracias a estos cambios t\u00e9cnicos, la consulta, la verificaci\u00f3n de las citas y la lectura en silencio se hicieron corrientes, y los scriptoria dejaron de ser lugares en los que cada uno trataba de o\u00edr su propia voz. Ni el maestro ni el vecino pod\u00edan ahora escuchar lo que se estaba leyendo y, en parte como resultado de esto, se multiplicaron tanto los libros obscenos como los her\u00e9ticos. A medida que el viejo h\u00e1bito de pronunciar citas tomadas de un caudal de memoria bien entrenada era sustituido por la nueva capacidad de citar directamente del libro, se fue vislumbrando la idea de un \u00abtexto\u00bb independiente de tal o cual manuscrito. Muchos de los efectos sociales que a menudo se han atribuido a la imprenta en realidad ya eran el resultado de un texto que pod\u00eda ser consultado. La vieja t\u00e9cnica clerical de tomar dictado y leer l\u00edneas se complementaba ahora con las t\u00e9cnicas de contemplar y explorar el texto con la vista. Y, de un modo complejo, la nueva realidad del texto y la nueva t\u00e9cnica clerical afectaron la mente alfabetizada com\u00fan a los cl\u00e9rigos y los laicos por igual.<\/p>\n

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En la pr\u00e1ctica, y en su mayor parte, la actividad de escribir fue privativa de los cl\u00e9rigos hasta bien entrado el siglo XIV. La mera capacidad de firmar y deletrear se tomaba como prueba para la atribuci\u00f3n de privilegios clericales, y quienquiera que demostrara tener esa capacidad quedaba librado de la pena capital. Pero mientras que la mayor\u00eda de los cl\u00e9rigos carec\u00eda de la destreza necesaria para \u00abconsultar\u00bb el texto de un libro, durante el siglo XIII, para una gran parte de la poblaci\u00f3n laica, el texto se convirti\u00f3 en una met\u00e1fora constitutiva del modo entero de existencia.<\/p>\n

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Para aquellos de ustedes que no son medievalistas pero que desear\u00edan leer una buena introducci\u00f3n a lo que saben los historiadores sobre la creciente cultura escrita lega de Occidente en esa \u00e9poca, les recomiendo un libro de Michael Clanchy (1979), titulado De la memoria al registro escrito, Inglaterra, 1066-1307. Clanchy no pone el acento en la contribuci\u00f3n de la cultura escrita clerical a la literatura y la ciencia, sino en la manera en que la difusi\u00f3n de las letras cambi\u00f3 la autopercepci\u00f3n de la \u00e9poca y las ideas sobre la sociedad. En Inglaterra, por ejemplo, la cantidad de documentos utilizados en las transferencias de propiedades se multiplic\u00f3 por cien o m\u00e1s entre principios del siglo XII y fines del XIII. Lo que es m\u00e1s, el documento escrito reemplaz\u00f3 al juramento, que era oral por naturaleza. El \u00abtestamento\u00bb reemplaz\u00f3 al terr\u00f3n que el padre antes pon\u00eda en manos del hijo al que hab\u00eda elegido como heredero de sus tierras. En la corte, \u00a1un oficio escrito ten\u00eda la \u00faltima palabra! La posesi\u00f3n de un t\u00edtulo, una actividad que se ejerc\u00eda por v\u00eda de \u00absentarse\u00bb, sedere, perdi\u00f3 importancia frente a la \u00abtenencia\u00bb (tener, mantener) de un t\u00edtulo, algo que se hace con la mano. Anteriormente, una persona recorr\u00eda la propiedad que quer\u00eda vender junto con el interesado en comprarla; ahora estaba aprendiendo a se\u00f1alar con el dedo y hacer que el notario la describiera. Hasta los analfabetos adquirieron la certeza de que el mundo se posee por medio de la descripci\u00f3n: \u00abtreinta pasos desde la roca con forma de perro, y luego en l\u00ednea recta hasta el arroyo…\u00bb Todos tend\u00edan ahora a convertirse en dictator, aunque los escribientes segu\u00edan siendo pocos. Sorprendentemente, hasta los siervos portaban sellos, para poner debajo de sus dictados.<\/p>\n

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Ahora todos llevaban registros, hasta el diablo. Bajo la nueva apariencia de un escriba infernal, aparec\u00eda en la escultura rom\u00e1nica tard\u00eda, representado como el \u00abdiablo escribiente\u00bb. Sentado en su cola enrollada, se lo ve\u00eda listo para registrar cada acto, palabra y pensamiento de sus clientes con miras al arreglo de cuentas final. Simult\u00e1neamente, apareci\u00f3 una representaci\u00f3n del Juicio Final en el t\u00edmpano que coronaba la puerta de entrada de la iglesia parroquial. Representaba a Cristo, entronizado como un juez, entre las puertas del cielo y las fauces del infierno, junto a un \u00e1ngel que sosten\u00eda el libro de la vida abierto en la p\u00e1gina correspondiente a la pobre alma individual. Ni el m\u00e1s tosco campesino ni la m\u00e1s humilde criada pod\u00edan siquiera atravesar el portal de la iglesia sin enterarse de que sus nombres y sus actos figuraban en el texto del libro celestial de Dios, como el propietario de tierras, consulta el informe escrito de un pasado que, en la comunidad, ha sido piadosamente olvidado.<\/p>\n

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En 1215, el Cuarto Concilio de Letr\u00e1n dispuso que la confesi\u00f3n al o\u00eddo fuera obligatoria; el texto conciliar fue el primer documento can\u00f3nico que establec\u00eda expl\u00edcitamente una obligaci\u00f3n com\u00fan a todos los cristianos, tanto hombres como mujeres. Y la confesi\u00f3n condujo a internalizar el sentido del \u00abtexto\u00bb de dos maneras distintivas: fomentando el sentido de la \u00abmemoria\u00bb y el de la \u00abconfesi\u00f3n\u00bb. Durante un milenio, los cristianos recitaron sus oraciones tal como las hab\u00edan recogido de la comunidad, con grandes variaciones locales y generacionales. Las frases sol\u00edan estar tan distorsionadas que tal vez provocaran compasi\u00f3n, pero ciertamente carec\u00edan de sentido. Los s\u00ednodos de la iglesia del siglo XII procuraron remediar esta situaci\u00f3n. Sus c\u00e1nones le impusieron al cl\u00e9rigo la tarea de entrenar la memoria de los laicos haci\u00e9ndoles repetir el Pater y el Credo palabra por palabra, tal como figuran en la Biblia. Cuando el penitente iba a confesarse, deb\u00eda demostrarle al sacerdote que sab\u00eda las plegarias de memoria, que hab\u00eda adquirido la clase de memoria en la que se pod\u00edan grabar palabras. S\u00f3lo despu\u00e9s de pasar esta prueba de memoria pod\u00eda proceder a examinar otra parte de su coraz\u00f3n, de all\u00ed en m\u00e1s denominada su conciencia, en la que se guarda el informe de sus malas acciones, palabras y pensamientos. Hasta el \u00abyo\u00bb analfabeto que habla en confesi\u00f3n percibe ahora, a trav\u00e9s de una nueva mirada alfabetizada, su propio \u00abyo\u00bb en la imagen de un texto.<\/p>\n

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EL YO LEGO, LA CONCIENCIA LEGA, LA MEMORIA LEGA<\/strong><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n

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El nuevo tipo de pasado, congelado en las letras, se cimentaba tanto en el yo como en la sociedad, tanto en la memoria y la conciencia como en los documentos y registros, las descripciones y las confesiones firmadas. Y la experiencia de un yo individual se correspond\u00eda con una nueva clase de sujeto de las leyes que tom\u00f3 forma en las escuelas de derecho de Bolonia y Par\u00eds y que a trav\u00e9s de los siglos pas\u00f3 a ser normativo para la concepci\u00f3n de la persona, toda vez que la sociedad occidental extendi\u00f3 su influencia. Este nuevo yo y esta nueva sociedad eran realidades que surgieron s\u00f3lo dentro de la mente alfabetizada.<\/p>\n

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En una sociedad oral, un enunciado pasado s\u00f3lo puede ser evocado a trav\u00e9s de otro similar. Aun en las sociedades en que se adoptan notaciones no alfab\u00e9ticas, el discurso no pierde sus alas: una vez pronunciado, ya se ha ido para siempre. La notaci\u00f3n pict\u00f3rica o ideogr\u00e1fica le sugiere al lector una idea para la que \u00e9l debe, cada vez, encontrar una palabra. E1 texto alfab\u00e9tico fija el sonido. Cuando es le\u00eddo, las frases pasadas del dictator se vuelven presentes. Ha nacido una nueva clase de material de construcci\u00f3n para el presente: est\u00e1 compuesto por las palabras reales de hablantes desaparecidos hace tiempo. Y a fines de la Edad Media, la constituci\u00f3n del texto visible trajo construcciones enteras del pasado, en una forma nueva, al presente.<\/p>\n

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En una sociedad oral, un hombre ten\u00eda que mantener su palabra. La confirmaba prestando un juramento, que consist\u00eda en una maldici\u00f3n condicional que recaer\u00eda sobre \u00e9l en caso de que no cumpliera su palabra. Mientras juraba, el hombre se tomaba la barba o los test\u00edculos, empe\u00f1ando su carne como prenda. Bajo el r\u00e9gimen escrito, el juramento empalideci\u00f3 frente al manuscrito: ya no era el recuerdo sino el registro lo que contaba. Y si no hab\u00eda ning\u00fan registro, el juez ten\u00eda derecho a leer el coraz\u00f3n del acusado, por lo que se introdujo la tortura en los procedimientos. Se aplicaba el interrogatorio para abrir el coraz\u00f3n. La confesi\u00f3n bajo tortura tom\u00f3 ahora el lugar del juramento y las ordal\u00edas. Las t\u00e9cnicas de inquisici\u00f3n le ense\u00f1aban al acusado a aceptar la identidad entre el texto que le le\u00eda la corte y ese otro texto que estaba grabado en su coraz\u00f3n. S\u00f3lo a trav\u00e9s de la comparaci\u00f3n visual de dos textos era posible imaginar visualmente la identidad de los dos contenidos, el del original y el de la copia. Una miniatura del a\u00f1o 1226 conserva el primer retrato del \u00abcorrector\u00bb, un nuevo funcionario que se inclina sobre el hombro del escribiente para certificar la \u00abidentidad\u00bb entre dos documentos. Una vez m\u00e1s, era una t\u00e9cnica clerical la que se reflejaba en la nueva ley de la prueba judicial, que exig\u00eda que el juez verificara los dichos del acusado compar\u00e1ndolos con la verdad que se encontraba en el fondo de su coraz\u00f3n.<\/p>\n

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La mente alfabetizada implica una profunda reconstrucci\u00f3n del yo lego, la conciencia lega y la memoria lega, como tambi\u00e9n de la concepci\u00f3n lega del pasado y del temor lego de tener que enfrentar el libro del juicio final a la hora de la muerte. Todos estos aspectos nuevos, como es l\u00f3gico, eran compartidos por laicos y cl\u00e9rigos, y eficazmente transmitidos fuera de las escuelas y scriptoria. Este punto, hasta ahora, ha sido en gran medida pasado por alto por los historiadores de la educaci\u00f3n. Estos han centrado su atenci\u00f3n en la evoluci\u00f3n de la cultura escrita clerical y no han visto en esas transformaciones del espacio mental m\u00e1s que un efecto secundario de las funciones de los registros p\u00fablicos. Los historiadores han explorado a fondo el estilo de las letras, de las abreviaturas, de la integraci\u00f3n entre el texto y el ornamento: han ampliado nuestro conocimiento sobre la influencia que en el siglo XIII tuvo la elaboraci\u00f3n de papel, y la nueva superficie lisa para la escritura, sobre la evoluci\u00f3n de la escritura cursiva, que permite a los profesores acad\u00e9micos dictar c\u00e1tedra bas\u00e1ndose en apuntes escritos por su propia mano, en vez de dictados. Los historiadores han observado el enorme aumento en el uso de cera para sellos en las oficinas de registro; pueden informarnos que para una sesi\u00f3n normal de la corte a mediados del siglo XII, apenas una docena de ovejas perd\u00eda el pellejo, mientras que un siglo m\u00e1s tarde se necesitaban varios cientos de pieles para fabricar los pergaminos. Si los historiadores han prestado alguna atenci\u00f3n a la evoluci\u00f3n de la cultura escrita lega o, en t\u00e9rminos m\u00e1s generales, a la nueva configuraci\u00f3n que adopta la mente alfabetizada, habitualmente ha sido para observar c\u00f3mo se da este fen\u00f3meno entre los cl\u00e9rigos: de qu\u00e9 modo el nuevo yo es explorado como un nuevo dominio psicol\u00f3gico en las autobiograf\u00edas de Guibert y Abelardo, y en qu\u00e9 forma la nueva l\u00f3gica y la nueva gram\u00e1tica escol\u00e1sticas presupon\u00edan la textualizaci\u00f3n visual de la p\u00e1gina. En el mejor de los casos, algunos historiadores trataron de entender de qu\u00e9 manera la creciente frecuencia con que se escrib\u00edan relatos picarescos, cr\u00f3nicas de viajes y sermones para ser le\u00eddos ante un p\u00fablico numeroso afect\u00f3 el estilo en que se los compon\u00eda. Sin embargo, es evidente que, si bien las escuelas, los scriptoria y las nuevas nociones t\u00e9cnicas de la cultura escrita clerical fueron esenciales para propagar la mente alfabetizada, no tuvieron sino una importancia secundaria en lo que respecta a formarla y difundirla entre la mayor\u00eda de la gente que, sin conocer estos recursos, la adquiri\u00f3 con sorprendente rapidez.<\/p>\n

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Los detalles que he suministrado, todos correspondientes a las \u00faltimas d\u00e9cadas del siglo XII, que es el per\u00edodo que mejor conozco, ilustran lo que quiero decir cuando me refiero a la influencia que puede tener una t\u00e9cnica de escritura concreta sobre la formaci\u00f3n de la mente alfabetizada de una \u00e9poca. Ilustran el discutible efecto que tuvo el texto visible en ese momento sobre otros conceptos que, en su formaci\u00f3n, dependen del alfabeto. Me refiero a conceptos como los del yo, la conciencia, la memoria, la descripci\u00f3n posesiva y la identidad. Es tarea de los historiadores ver c\u00f3mo se transforma la trama que forman estos conceptos en las sucesivas \u00e9pocas: bajo la influencia de la narratio de fines de la Edad Media, la \u00abficci\u00f3n\u00bb, los textos cr\u00edticos del Renacimiento, la imprenta, la gram\u00e1tica vern\u00e1cula, el \u00ablector\u00bb y dem\u00e1s. En cada etapa, el historiador de la educaci\u00f3n obtendr\u00eda nueva inspiraci\u00f3n si iniciara sus investigaciones partiendo de los indicios reveladores de nuevas formas de escritura lega, antes que de nuevos ideales y t\u00e9cnicas docentes. Con todo, mi alegato en favor de esta investigaci\u00f3n no est\u00e1 motivado primordialmente por mi inter\u00e9s en este aspecto desatendido de la investigaci\u00f3n educacional, al abordar los fen\u00f3menos que tienen lugar dentro del espacio de la cultura alfab\u00e9tica. Mi principal motivo para abogar por esta investigaci\u00f3n es el inter\u00e9s en la exploraci\u00f3n de ese espacio en s\u00ed mismo. Siento que el debilitamiento de ese espacio representa una amenaza contra mi propio yo.<\/p>\n

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EL EXILIO DE LA MENTE ALFABETIZADA<\/strong><\/p>\n

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A\u00fan recuerdo una experiencia conmocionante que tuve en Chicago, en 1964. Estaba sentado con otros miembros de un seminario en torno a una mesa; enfrente de m\u00ed se encontraba un joven antrop\u00f3logo. En un punto, a mi entender crucial, de la conversaci\u00f3n, este joven me dijo: \u00abIllich, no me llega lo que dices; no te est\u00e1s comunicando conmigo\u00bb. Por primera vez en mi vida, tom\u00e9 conciencia de que alguien se dirig\u00eda a m\u00ed, no como a una persona, sino como a un transmisor. Tras un instante de confusi\u00f3n, empec\u00e9 a sentirme agraviado. Una persona a la que yo cre\u00eda haber estado respondiendo, experimentaba nuestro di\u00e1logo como algo m\u00e1s general: como \u00abuna forma de comunicaci\u00f3n humana\u00bb. De inmediato record\u00e9 la descripci\u00f3n de Freud de tres experiencias agraviantemente perturbadoras en la cultura occidental: los \u00abKr\u00e4nkungen\u00bb en que el sistema helioc\u00e9ntrico, la evoluci\u00f3n y el inconsciente debieron ser incorporados a las certezas cotidianas. Fue entonces, hace veinte a\u00f1os, cuando comenc\u00e9 a reflexionar sobre la profundidad de la brecha epistemol\u00f3gica que propongo como objeto de investigaci\u00f3n. Sospecho que esta brecha es m\u00e1s profunda que las mencionadas por Freud, y sin duda guarda una relaci\u00f3n m\u00e1s directa con el tema que encaran los educadores.<\/p>\n

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S\u00f3lo tras varios a\u00f1os de investigaci\u00f3n de la historia de ese espacio conceptual que surgi\u00f3 en la Grecia arcaica, llegu\u00e9 a captar la profundidad con que el ordenador como met\u00e1fora est\u00e1 exiliando a todo el que la acepte del espacio de la mente alfabetizada. Comenc\u00e9 a reflexionar sobre el surgimiento de un nuevo espacio mental cuyos axiomas generadores no se basan ya en la codificaci\u00f3n de sonidos del habla a trav\u00e9s de la notaci\u00f3n alfab\u00e9tica, sino en la capacidad de almacenar y manipular \u00abinformaci\u00f3n\u00bb en bits binarios.<\/p>\n

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No estoy proponiendo que examinemos los efectos que tiene el ordenador, como herramienta t\u00e9cnica, en los procedimientos de guardar y recuperar registros escritos, ni c\u00f3mo se lo puede emplear para la ense\u00f1anza de la lectura, la escritura y la aritm\u00e9tica. Tampoco estoy proponiendo analizar la perspectiva que da el ordenador a las composiciones y el estilo modernos. En vez de ello, llamo a la reflexi\u00f3n sobre una red de t\u00e9rminos e ideas que conecta una nueva serie de conceptos, cuya met\u00e1fora com\u00fan es el ordenador, y que no parece encajar en el espacio de la cultura escrita, dentro del cual se form\u00f3 originalmente la pedagog\u00eda.<\/p>\n

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En esta propuesta, quiero evitar la tentaci\u00f3n de adjudicarle cualquier funci\u00f3n causal a la m\u00e1quina electr\u00f3nica. As\u00ed como fue un gran error sostener que la imprenta era necesaria para que la mente occidental fuera moldeada por el \u00abpensamiento lineal\u00bb, tambi\u00e9n ser\u00eda err\u00f3neo creer que el ordenador, en s\u00ed mismo, constituye una amenaza para la supervivencia de la mente alfabetizada. Siglos antes de que Gutenberg confeccionara sus primeras matrices, una combinaci\u00f3n de t\u00e9cnicas menores en los scriptoria de los monasterios del siglo XII cre\u00f3 el texto visible en el que encontr\u00f3 adecuado reflejo una muy compleja evoluci\u00f3n de estilos de vida e im\u00e1genes propios de la escritura. Y, de manera similar, sospecho que un investigador del futuro hallar\u00e1 la relaci\u00f3n entre el ordenador y el debilitamiento del espacio de la cultura escrita. Bajo circunstancias demasiado complejas como para siquiera mencionarlas, en el apogeo del desarrollo econ\u00f3mico y educacional que tuvo lugar en la segunda cuarta parte del siglo XX, el conjunto de axiomas de la cultura escrita se debilit\u00f3 y el nuevo espacio o \u00abestructura\u00bb mental encontr\u00f3 su met\u00e1fora en la M\u00e1quina de Turing. Ser\u00eda imprudente, en este alegato, proponer c\u00f3mo deber\u00eda estudiarse esta nueva ruptura. Pero recordando una historia que cont\u00f3 Orwell, espero mostrar convincentemente que la exploraci\u00f3n de la ruptura que estamos presenciando es fundamental a los efectos de toda investigaci\u00f3n sobre la naturaleza de la \u00abeducaci\u00f3n\u00bb. Es importante tener presente que en la \u00e9poca en que Orwell escribi\u00f3 1984, el lenguaje de la \u00abteor\u00eda de los roles\u00bb, que una d\u00e9cada antes hab\u00edan acu\u00f1ado Mead (1934) y otros, apenas empezaba a ser adoptado por la sociolog\u00eda. El vocabulario de la \u00abcibern\u00e9tica\u00bb todav\u00eda estaba confinado al laboratorio. Orwell, como novelista, capt\u00f3 el sentir de la \u00e9poca e invent\u00f3 la par\u00e1bola de una estructura mental cuyos elementos a\u00fan no ten\u00edan nombre. Orwell consider\u00f3 los efectos que tendr\u00eda en la gente el hecho de tratar al habla como comunicaci\u00f3n antes de contar con el ordenador como modelo. En 1945, La Western Union public\u00f3 un aviso en el New York Times solicitando \u00abportadores de comunicaciones\u00bb, un neologismo eufem\u00edstico para referirse a los chicos de los recados. El OED Supplement menciona este caso como el primero en que se us\u00f3 el t\u00e9rmino con su significado actual.<\/p>\n

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As\u00ed, el Newspeak de Orwell es mucho m\u00e1s que una caricatura de la propaganda o una parodia del ingl\u00e9s b\u00e1sico, que en la d\u00e9cada del treinta lo hab\u00eda fascinado. E1 Newspeak, al final de la novela, es para Orwell el c\u00f3digo cifrado de algo que por entonces no ten\u00eda ning\u00fan equivalente en ingl\u00e9s. Esto se pone en claro en la escena en la que O’Brien, de la Polic\u00eda del Pensamiento, le dice a Smith mientras lo tortura: \u00abNo nos limitamos a destruir a nuestros enemigos, sino que los cambiamos… los convertimos, los moldeamos… transformamos a nuestro enemigo en uno de nosotros antes de matarlo… perfeccionamos su cerebro antes de extinguirlo\u00bb (1949). En este momento, Smith, el antih\u00e9roe de la novela, todav\u00eda cree que lo que dice O’Brien debe tener sentido. En las p\u00e1ginas siguientes se describe c\u00f3mo es decepcionado Smith por su mente alfabetizada. Tendr\u00e1 que aceptar que el mundo de O’Brien carece tanto de sentido como de identidad, y que la terapia a que lo someten tiene la finalidad de hacerlo unirse a ese mundo.<\/p>\n

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Winston Smith trabaja en el Ministerio de la Verdad. Se especializa en el mal uso del lenguaje, la propaganda, en una caricatura del ingl\u00e9s b\u00e1sico. Practica las distorsiones m\u00e1s extremas posibles dentro de la mente alfabetizada. O’Brien tiene la tarea de conducirlo a un mundo enteramente nuevo, a un \u00abespacio\u00bb que Smith debe primero comprender y luego aceptar. O’Brien le dice: \u00abDime por qu\u00e9 nos aferramos al poder… \u00a1habla ya!\u00bb Smith, sujeto con correas, le contesta: \u00abUstedes nos gobiernan por nuestro propio bien… creen que los seres humanos no son aptos para gobernarse a s\u00ed mismos\u00bb. Esta respuesta, que habr\u00eda complacido al inquisidor de Iv\u00e1n en la novela de Dostoyevski, hace que O’Brien aumente el dolor a \u00ab33 grados\u00bb. \u00abBuscamos el poder enteramente por s\u00ed mismo\u00bb. O’Brien insiste en que el estado es poder, y antes le ha hecho entender a Smith que su poder consiste en la capacidad de escribir el libro. Winston est\u00e1 destinado a ser una l\u00ednea en ese libro, escrito o reescrito por el estado. \u00abEl poder est\u00e1 en destrozar las mentes humanas\u00bb, dice O’Brien, \u00aby volver a componerlas d\u00e1ndoles nuevas formas de nuestra propia elecci\u00f3n\u00bb. La tortura le permite a Winston abandonar su creencia de que el Newspeak es una forma degradada del ingl\u00e9s; comprende que el Newspeak es un intercambio de saber-hacer sin sentido, sin ning\u00fan porqu\u00e9 y sin ning\u00fan yo. Cuando O’Brien alza cuatro dedos y dice que son \u00abtres\u00bb, Winston debe comprender el mensaje, no al hablante. Al no disponer de ninguna palabra inglesa para referirse al intercambio de unidades de mensaje entre m\u00e1quinas, Orwell le llama al tipo de relaci\u00f3n buscada \u00absolipsismo colectivo\u00bb. Sin conocer la palabra apropiada, o sea, \u00abcomunicaci\u00f3n\u00bb, Winston ha llegado a comprender el mundo en el que opera el estado de O’Brien. Orwell insiste en que la mera comprensi\u00f3n de este mundo no es suficiente: hay que aceptarlo.<\/p>\n

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Para aceptar su existencia sin sentido ni identidad, Winston necesita la terapia definitiva de la \u00abSala 101\u00bb. S\u00f3lo tras esta traici\u00f3n se acepta a s\u00ed mismo como parte de \u00abun mundo de fantas\u00eda en el que las cosas suceden tal como deben suceder\u00bb, a saber, en una pantalla. Y para aceptar ser una unidad de mensaje de un poder sin sentido, Winston tiene primero que borrar su propio yo. Ni la violencia ni el dolor pudieron quebrar lo que Orwell llama su \u00abdecencia\u00bb. Para convertirse en un individuo sin yo, como O’Brien, Winston debe antes traicionar a su \u00faltimo amor, Julia. M\u00e1s tarde, cuando los ex enamorados se encuentran siendo ya dos cr\u00e1neos extinguidos, saben que lo que se dijeron en la Sala 101 fue sincero. La traici\u00f3n contra s\u00ed mismo ante la tortura fue la \u00faltima cosa que Winston dijo con sentido. Seg\u00fan Orwell, s\u00f3lo la traici\u00f3n pod\u00eda integrar a las v\u00edctimas al sistema solipsista de comunicaci\u00f3n sin sentido del verdugo.<\/p>\n

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Les he contado mi f\u00e1bula. Es la historia del Estado que se ha convertido en un ordenador y de los educadores que programan a las personas de modo que lleguen a perder la distinci\u00f3n entre \u00abm\u00ed mismo\u201d y \u00abyo\u00bb que ha florecido dentro del espacio escrito. Estas personas aprenden a referirse a s\u00ed mismas como \u00abmi sistema\u00bb y a autointroducirse como l\u00edneas apropiadas en el Megatexto. En la novela, Orwell habla en forma ir\u00f3nica. Su relato es algo m\u00e1s que una advertencia, pero no describe algo que \u00e9l crea que podr\u00eda llegar a suceder alguna vez. Orwell crea el c\u00f3digo de un estado que sobrevive a la sociedad, de una comunicaci\u00f3n entre representantes de roles que sobrevive a la mente alfabetizada y de personas que sobreviven a la traici\u00f3n de la \u00abdecencia\u00bb. Para Orwell, 1984 es el c\u00f3digo de algo imposible que su genio period\u00edstico hizo aparecer como inminente.<\/p>\n

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En retrospectiva, Orwell nos parece, a algunos de nosotros, un optimista, pues pensaba que la mente cibern\u00e9tica s\u00f3lo pod\u00eda propagarse como resultado de una intensa instrucci\u00f3n. En la realidad, muchas personas aceptan hoy el ordenador como met\u00e1fora clave de ellos mismos y de su lugar en el mundo, sin necesidad alguna de la \u00abSala 101\u00bb. Subrepticiamente, pasan del dominio mental de la cultura escrita lega al del ordenador. Y lo hacen, en muchos casos, siendo tan poco competentes para usar la m\u00e1quina como los laicos del siglo XIII para usar la pluma y el pergamino. La mente cibern\u00e9tica abarca una nueva clase de lego, sin ayuda de los organismos educativos. Esta es la raz\u00f3n por la cual, al principio, puse sobre el tapete dos preguntas rara vez formuladas: primero, \u00bfexiste alg\u00fan motivo para creer que el nuevo e intenso inter\u00e9s del \u00e1mbito educativo institucional por la escritura clerical universal puede, en realidad, fortalecer y difundir la mente alfabetizada? Y, segundo, \u00bfse ha convertido la escolaridad en un ritual de iniciaci\u00f3n que introduce a los participantes en la mente cibern\u00e9tica ocult\u00e1ndoles la contradicci\u00f3n entre las ideas escritas que fingen acatar y la imagen de ordenador que venden?<\/p>\n

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Con estas sugerencias, espero haber dejado en claro el tema y la necesidad de la investigaci\u00f3n que propongo. Esta investigaci\u00f3n se basa en una fenomenolog\u00eda hist\u00f3rica de supuestos sobre el habla. S\u00f3lo la t\u00e9cnica del alfabeto nos permite registrar el habla y concebir este registro\u00bben el alfabeto\u00bb como \u00ablenguaje\u00bb que usamos al hablar. Este supuesto determina cierto modo espec\u00edfico de concebir el pasado y de formar a los j\u00f3venes. La investigaci\u00f3n que propongo estar\u00eda dirigida a identificar los supuestos que son caracter\u00edsticos y distintivos de la \u00abeducaci\u00f3n\u00bb s\u00f3lo dentro de este espacio mental.<\/p>\n

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La investigaci\u00f3n tambi\u00e9n explorar\u00eda en qu\u00e9 grado tanto las personas que saben como las que no saben leer y escribir comparten la especial estructura mental que surge en una sociedad que utiliza el registro alfab\u00e9tico. Reconocer\u00eda que la mente alfabetizada constituye una rareza hist\u00f3rica que tuvo origen en el siglo VII. Tambi\u00e9n explorar\u00eda este espacio que es uniforme en sus caracter\u00edsticas pero diverso en cuanto a las distorsiones y transformaciones que permiten esas caracter\u00edsticas. Por \u00faltimo, esta investigaci\u00f3n reconocer\u00eda la heteronom\u00eda del espacio escrito en relaci\u00f3n con otros tres dominios: los mundos de la oralidad, los configurados por las notaciones no alfab\u00e9ticas y, finalmente, el de la mente cibern\u00e9tica.<\/p>\n

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Como pueden ver, mi mundo es el de la cultura escrita. S\u00f3lo me siento en mi elemento en la isla del alfabeto. Comparto esta isla con muchas personas que no saben leer ni escribir pero cuya estructura mental, como la m\u00eda, es fundamentalmente alfabetizada. Y estas personas se ven amenazadas, como yo, por la traici\u00f3n de aquellos cl\u00e9rigos que disuelven las palabras del libro para convertirlas en un mero c\u00f3digo de comunicaci\u00f3n.<\/p>\n

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AGRADECIMIENTOS<\/strong><\/p>\n<\/div>\n

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Luria, A. R. (1976). Cognitive development: Its cultural and social foundations. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n

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Una versi\u00f3n de este cap\u00edtulo fue publicada en Interchange 18\/1-2 the Ontario Institute for Studies in Education, 1987.<\/p>\n

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REFERENCIAS BIBLIOGR\u00c1FICAS<\/strong><\/p>\n

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